Organiser un colloque comme un espace de formation

Compte rendu du colloque « Les sciences sociales face au foisonnement biographique »

par Juliette Plé

Le colloque « Les sciences sociales face au foisonnement biographique », dont j’ai été co-organisatrice avec les membres du CollectiF.B.1, s’est tenu dans les locaux de l’EHESS (Paris) les 9-10-11 mars 2016. Ce colloque s’inscrivait dans la continuité d’un séminaire de l’École des Hautes Études en Sciences Sociales sur l’analyse des données biographiques, organisé par Veronika Duprat-Kushtanina et Constance Perrin-Joly depuis 2013, ainsi que Régis Schlagdenhauffen depuis 2015. Il s’agissait lors de ce séminaire de faire le point sur l’usage des méthodes biographiques (qualitatives ou quantitatives) dans les différentes disciplines des sciences humaines et sociales.
Se donnant pour objectif de mettre au centre de l’attention la méthodologie et l’usage des données biographiques dans la recherche en sciences sociales, le colloque a compté plus de 200 inscrits, 80 communications, 4 séances plénières et 13 ateliers thématiques. Le dialogue disciplinaire, les identités et narrations numériques, ou encore le rapport au terrain sont un exemple des axes traités au sein de ces ateliers ou plénières.

Une démarche pédagogique

Dans la continuité de la réflexion engagée dans d’autres colloques ou journées d’étude, l’un des ateliers de notre colloque revêtait un aspect particulièrement original et constituait un moment spécifique de l’évènement scientifique. Cet atelier – intitulé « Les méthodes biographiques à l’épreuve » – ne regroupait pas ses intervenant.e.s de manière thématique mais s’attachait plutôt à offrir un espace de parole privilégié pour une catégorie de chercheur.e.s souvent peu représentée dans les événements scientifiques : les jeunes chercheur.e.s et plus particulièrement, les masterant.e.s. Plutôt que de disperser les interventions des masterant.e.s en fonction de leur objet ou de leur thématique de recherche, une session dédiée à ces jeunes chercheur.e.s, permettait de leur assurer un suivi et un encadrement particulier et de leur donner la possibilité de s’exprimer dans un espace bienveillant. Il s’agissait d’éviter des remarques parfois inadaptées à leur stade d’avancement dans la recherche et les comparaisons souvent inopportunes avec des chercheur.e.s davantage confirmé.e.s. Le but était de leur permettre de s’essayer (souvent pour la première fois) à l’exercice de la communication en colloque et d’obtenir des retours constructifs sur leur intervention et leur recherche, mais aussi de donner accès aux auditeur.trice.s à des recherches aux sujets novateurs, de les inviter à suivre les travaux de ces étudiant.e.s-chercheur.e.s dans les années à venir.

Ce parti pris concernant cet atelier a été confirmé par le choix d’en confier la présidence et la discussion à deux membres du collectif scientifique et d’organisation. Ex-masterantes, et nouvellement doctorantes, Bérengère Savinel et moi-même avions fréquenté le séminaire d’analyse des données biographiques qui était à l’origine de ce colloque. La proximité des discutant.e.s et des discuté.e.s reproduisait l’organisation classique d’un colloque en sciences sociales et permettait d’échapper au risque d’une relation au mieux professorale (« encadrant.e.s/encadré.e.s ») au pire de domination, cette dernière étant in fine peu propice à l’innovation scientifique. S’assurer de mettre l’ensemble des participant.e.s sur le même plan tout en bénéficiant des retours de la salle, a été jugé comme la meilleure manière d’inciter à échanger autour de pistes émergentes, étonnantes, plutôt que de les abandonner au profit du renforcement de théories déjà existantes et potentiellement dominantes dans le champ scientifique. Un autre effet de ce choix a été de faire également de cet atelier un véritable espace de formation, aussi bien pour les intervenant.e.s-masterant.e.s que pour les discutantes, ainsi familiarisées avec l’exercice de la discussion scientifique et l’accompagnement d’étudiant.e.s.

De jeunes chercheur.e.s questionnant leur posture

Même si les différent.e.s intervenant.e.s de cette session n’ont pas été regroupé.e.s a priori sur la proximité thématique de leurs recherches, leurs communications se sont toutes attardées sur leur expérience personnelle (antérieure et/ou contemporaine à leur recherche) sur le terrain. Les masterant.e.s ont placé au cœur de leurs interventions la question de la réflexivité, de l’engagement du.de la chercheur.e et des avantages/désavantages que constitue la connaissance préalable du terrain de recherche. L’expérience du militantisme et les réseaux de sociabilité amicaux et familiaux antérieurs ont été désignés comme autant de « portes d’entrée » possibles sur le terrain de recherche. Si cette expérience du.de la chercheur.e peut s’avérer particulièrement utile pour entrer sur le terrain et gagner la confiance des enquêté.e.s, il n’en reste pas moins qu’elle est un élément de l’enquête à prendre en compte et à analyser à partie entière.

Si ces réflexions étaient encouragées par l’appel à communication, elles nous semblent témoigner d’un paradoxe concernant l’enseignement en master. D’une part, les étudiant.e.s-chercheur.e.s sont sensibilisé.e.s à la méthode ethnographique réflexive (Weber, Lambenet, 2006) et de manière concomitante ils.elles témoignent aussi de l’importante pénétration de la sociologie interactionniste en France. D’autre part, les étudiant.e.s-chercheur.e.s mais sans doute aussi les chercheur.e.s confirmé.e.s manquent d’espaces dédiés pour partager leurs pratiques et discuter de choix éthiques, les lieux de discussion universitaires favorisant plutôt la présentation de résultats que la recherche en train de se faire.

Transformer son auto-analyse en prisme analytique de sa recherche

En rediscutant les concepts d’objectivité, de neutralité et d’engagement, Gautier Mariage a tenté de montrer que c’est en analysant son propre parcours biographique et ses propres affects que le.la chercheur.e peut parvenir à objectiver sa relation à l’objet et au terrain.

La communication de Cécile Talbot mettait également l’accent sur la ressource précieuse que peut représenter le récit rétrospectif du.de la chercheur.e. C’est son expérience militante sur le terrain investi par la suite qui a permis à la chercheure de tendre vers une objectivation et un enrichissement de ses données empiriques.

C’est la conclusion à laquelle est également arrivée Chara Tsantili, pour qui le recueil des histoires de vie de militantes féministes grecques a été combiné à une analyse de sa propre trajectoire militante et de son point de vue situé, dans le but de fonder son approche méthodologique et théorique.

Marine Gilis nous a expliqué comment ses enquêtées – des femmes membres d’une association de préservation des archives de mouvements lesbiens et féministes – l’ont interpellée sur sa propre trajectoire, tout en adoptant elles-mêmes une posture très réflexive sur leurs expériences militantes et personnelles.

En faisant de leur biographie un matériau d’enquête à confronter à leurs enquêté.e.s, ces auteur.e.s renouvèlent à la fois l’approche biographique et la pratique de l’auto-analyse pour articuler plus densément théorie-méthode-résultats.

Elargir le biographique en l’approchant différemment

Ce qui caractérise également ces travaux de masterant.e.s est la multiplication des sources ou des manières d’approcher le biographique : ils combinent différentes approches rarement associées et tentent d’interroger différemment ce qu’on entend par parcours en en dépassant les bornes traditionnelles ; par identité en s’intéressant aux supports numériques qui favorisent la co-construction du discours sur soi.

Dans sa communication, Paule Uzan s’est intéressée aux « récits de filiation » écrits par des enfants de certaines figures majeures de la gauche des années 50 aux années 80. Elle nous a montré comment ces écrits et la démarche auctoriale de ces écrivains ont pu représenter une forme de prolongement et de valorisation du passé militant et engagé de leurs parents.

Les travaux de VH Ramirez Garcia ne sont pas tant nouveaux parce qu’il était question de nouvelles technologies, mais parce que ces dernières via les blogs, les réseaux sociaux, proposent de nouvelles formes de mise en scène de soi. Il s’agit en particulier ici d’interroger un discours par l’image : comment les utilisateurs parlent-ils d’eux ? Comment se mettent-ils en scène par l’image pour attirer d’autres utilisateurs ? Quel lectorat veulent-ils en effet toucher ? En choisissant une mise en scène numérique de soi fondée sur l’exposition ou la dissimulation de leurs parties génitales sur leurs photos de profil, ces usagers instaurent et installent un cadre d’interactions spécifique avec leurs interlocuteurs.

 

Au vu des communications présentées, ce qui pourrait apparaitre de prime abord comme un biais, un handicap (la connaissance et l’implication antérieure du.de la chercheur.e sur son terrain) se révèle être une véritable ressource, un matériau précieux à analyser et prendre en compte pour enrichir son analyse et sa connaissance du terrain de recherche. Mais ces communications nous auront également donner à voir la recherche en train de se faire, avec ses approches novatrices, ses questionnements et ses tentatives d’analyse.
Cet atelier nous aura permis de constater à quel point les questions de point de vue situé, de réflexivité et d’engagement du.de la chercheur.e restent au centre des analyses et des recherches menées actuellement par les jeunes chercheur.e.s en sciences sociales.


1 Le travail d’organisation a été le fruit d’une collaboration collective et nous souhaitons par l’usage d’un nom collectif rendre justice à la participation de chacun.e et souligner un résultat qui dépasse la somme des travaux individuels. CollectiF.B. désigne donc : Emeline Dion, Veronika Duprat-Kushtanina, Elsa Lagier, Elise Pape, Constance Perrin-Joly, Juliette Plé, Pierrine Robin, Bérengère Savinel et Régis Schlagdenhauffen.

Animer un atelier d’analyse textuelle : une expérience scientifique et pédagogique

par Constance Perrin-Joly

Les séminaires de recherche sont souvent vécus, en particulier par les étudiant.e.s et les jeunes chercheurs.ses, comme des espaces de mise en scène de son savoir-faire scientifique. Si les questions sont les bienvenues, elles doivent faire preuve de pertinence, démontrer la sagacité de celui ou de celle qui les pose. En accentuant le trait, on pourrait dire que ces espaces où chacun est en représentation risquent dans certains cas de manquer leur objectif pédagogique. Ils offrent certes d’autres avantages, celui de donner l’occasion d’exposer les résultats d’une recherche, de susciter des débats de haut niveau, mais ne participent qu’imparfaitement à la formation de l’apprenti.e chercheur.se, lui donnant à voir un produit fini sans s’intéresser au processus par lequel il est arrivé à cette forme. Il est ainsi assez rare de connaître le caractère contingent de certains choix, liés à des contraintes matérielles, d’expliquer les errements d’une recherche, les échecs ou les disputes dont elle fut l’objet. Si des échanges de ce type tendent toutefois à se développer, permettant aux chercheurs.ses comme à n’importe quel.le autre professionnel.le de se transmettre des « trucs et astuces », de partager son expérience pratique, il est rare d’aller jusqu’aux mécanismes mêmes de l’analyse du matériau.

C’est dans ce contexte que nous avons souhaité nous engager dans l’animation d’un atelier collaboratif dans le cadre de la formation de masterant.e.s et de doctorant.e.s. Il s’agit de démultiplier les regards sur un matériau ethnographique brut, mais ce faisant l’atelier a permis aussi de dépasser le caractère formel de la mise en scène d’un séminaire. Cette forme de travail est courante en Allemagne, mais encore peu développée en France. Certain.e.s sociologues ont cherché à développer des méthodes d’analyse spécifiques (par exemple aux récits de vie). Si en France ces tentatives sophistiquées (par ex. : Catani, Demazière et Dubar) n’ont guère fait école, c’est l’inverse qui s’est passé en Allemagne : tout un courant s’est constitué autour de l’élaboration d’une méthodologie d’analyse systématisée (par des auteurs comme Schütze, Rosenthal…). Il s’agit d’adopter une approche « reconstructive » : on reconstruit le lien entre le sens et le schéma d’action, en s’intéressant au lien entre individu et société à partir du texte (de l’interview), et non de catégories prédéterminées.

Reconstruire le sens ligne à ligne : récit de l’atelier d’analyse

Pour ce faire, un extrait de l’entretien retranscrit est présenté par l’enquêteur.trice pendant quelques minutes. Il s’agit surtout de rappeler la problématique de recherche dans laquelle cet entretien prend place, les conditions matérielles de la réalisation de l’interview (dans quelle langue, comment l’enquêté.e a-t-il.elle été contacté.e, quelle relation entretient-il.elle avec l’enquêteur.trice…). A partir de ce moment-là, le.la participant.e qui soumet l’entretien ne prend plus la parole.

Deux autres participant.e.s se proposent pour lire l’extrait proposé. Puis les animatrices reprennent la première phrase en la soumettant à l’analyse. Bien souvent, cette première phrase est une question posée par l’enquêteur.trice. Elle amène généralement un certain type de remarques qui permettent aux participant.e.s d’essayer de comprendre le cadre de l’interaction : les signes de malaise sont identifiés dans le débit apparent de la parole, les silences, les hésitations… Les participant.e.s tentent aussi éventuellement de renouer les fils avec ce qui précède (information que nous n’avons pas toujours en notre possession) pour retrouver la dynamique de l’entretien. La forme des questions amène à réfléchir à ce qu’elles induisent dans la relation enquêté.e / enquêteur.trice (quelles étaient les attentes de l’enquêteur.trice, comment oriente-t-il.elle le questionnement…). Le travail ligne à ligne permet de passer à la ligne suivante lorsque la parole semble s’épuiser, donc ici, le plus souvent, à la réponse de l’enquêté.e. Elle-même renseigne d’ores et déjà sur la manière dont ce.cette dernier.ère comprend la demande qui lui est formulée, et par conséquent vient déjà accréditer ou discréditer certaines hypothèses formulées auparavant.

Parce que le matériau de départ est limité (quelques phrases, et quelques éléments de contexte), les participant.e.s sont obligé.e.s de redonner du poids à chaque information. Ils.elles se concentrent donc sur les mots : les changements de pronoms (l’alternance nous/je/il/elle lors d’un entretien sur le partage des tâches domestiques et parentales dans un couple peut être lourd de sens), les répétitions, l’usage de certains adverbes venant appuyer tel ou tel moment d’une phrase…

Les changements de registre indiquent souvent les différents rôles sociaux par lesquels passe l’enquêté.e au sein d’un même entretien (discours relâché d’une étudiante à une autre, qui devient un discours soutenu, construit, quand l’enquêtée parle de thèmes religieux par exemple ou de sujets politiques, dans lesquels elle assume une posture d’experte). Dans certains entretiens, le passage d’une langue à une autre est aussi un indice, il renseigne sur leur usage social (dominées ou dominantes ; langue parlée en milieu scolaire, ou dans le cadre familial… ).

Favoriser des relations horizontales pour encourager la parole

Dès les 2 ou 3 premières lignes analysées, des hypothèses interprétatives émergent. C’est grâce à la discussion du groupe qu’elles vont prendre leur consistance au fur et à mesure que l’on avance dans l’analyse. Il est alors primordial que chaque membre puisse échanger le plus ouvertement possible. 
De même, les animatrices ouvraient des pistes afin d’élargir le champ des possibles au maximum et d’inviter les participant.e .s à se distancier d’une interprétation qui pouvait leur sembler « aller de soi », quitte parfois à proposer des interprétations improbables. L’objectif était de permettre aux participant.e.s d’explorer le plus largement possible les différentes hypothèses explicatives, d’ouvrir le regard. Le mot d’ordre était de débattre, d’étayer chaque point de vue, tout en respectant le point de vue de chacun. Ce n’est pas un exercice facile, et des différends ont pu traverser le groupe parce que les hypothèses sont aussi alimentées par l’expérience sociale des participant.e.s, laissant parfois affleurer des opinions, voire des prénotions opposées à celles d’autres participant.e.s. C’est particulièrement vrai lorsque les participant.e.s ne connaissent pas le sujet étudié et ne disposent pas toujours des ressources théoriques sur lesquelles appuyer leur analyse. C’est cependant précisément cette variété de points de vue au sein du collectif qui peut permettre à chacun.e d’adopter le recul nécessaire au travail scientifique.

Lors de la séance suivante, le.la participant.e qui avait réalisé l’entretien, qui avait dans les mains la totalité de celui-ci mais aussi l’ensemble des éléments de terrain et théoriques nécessaires à l’analyse, reprenait la parole pour rendre compte et justifier les pistes d’analyse qu’il.elle allait conserver. Finalement c’est lui.elle qui venait accréditer certaines hypothèses au regard de l’ensemble des données qu’il.elle avait en sa possession et de sa problématique.

La tension entre espace de parole et élaboration scientifique

Plusieurs moments de friction permettent d’identifier les apports et les limites de l’expérience de cet atelier.
Certaines séances étaient suivies de l’intervention d’un.e chercheur.e qui venait commenter la séance d’atelier à laquelle il.elle avait assisté. Si ces interventions ont été particulièrement appréciées par les étudiant.e.s car elles permettaient d’enrichir les débats par de nouvelles perspectives théoriques. Le.la chercheur.e sollicité.e pour son statut d’expert venait clore un débat resté ouvert en présentant une analyse qui pouvait être perçue comme une vérité indépassable. En effet ces moments souvent contraints par le temps arrivaient en fin de séance et donnaient assez peu la liberté de relancer le débat. Or les participant.e.s avaient auparavant parlé sans retenue, s’étaient personnellement engagé.e.s lors de l’atelier et pouvaient être gêné.e.s par l’interprétation qu’ils.elles recevaient comme un jugement de leur position sociale, ou comme une remise en cause de leur travail d’analyse. Ainsi, certain.e.s pouvaient se sentir heurté.e.s par des théorisations, mettaient en avant un rapport de domination – par exemple celui du genre – sans le croiser avec d’autres appartenances (sociales ou ethniques) et qui s’avéraient en conséquence éloigné de leur propre expérience sociale.

Le problème venait sans doute du caractère condensé de ces séances. D’un débat ouvert où chaque intervention avait autant de poids, on passait sans doute trop rapidement à une intervention scientifiquement construite et qui, de fait, hiérarchise la parole (en effet la science définit, en s’appuyant sur des règles et sur une longue tradition de recherche, ce qui est un résultat, une conclusion légitime, de ce qui n’est pas scientifique). Le retour à l’intervention scientifique classique, élaborée, si elle était très riche, pouvait aussi parfois avoir l’effet d’une douche froide sur des participant.e.s qui avaient accepté le principe de la mise à nu.

On peut analyser sans doute de la même manière l’épreuve de l’évaluation. Les participant.e.s-étudiant.e.s souhaitant valider le séminaire devaient rendre par écrit une analyse de leur entretien, comparable au compte rendu qu’ils.elles en avaient fait oralement à la suite de la séance d’atelier où les participant.e.s avaient passé au crible leur extrait. Certain.e.s, pour prolonger le fonctionnement de l’atelier, avaient décidé de rendre ce travail à deux, mettant en regard des entretiens réalisés dans des contextes et selon des problématiques différentes. Les notes reçues n’ont pas toujours satisfait les étudiant.e.s. Une étudiante a ainsi demandé à pouvoir soumettre un nouveau devoir, précisant dans son email : « J’ai du mal à comprendre la note qui m’a été attribuée (…) Je pensais avoir fourni un travail sérieux et engagé tout au long du séminaire ».

Si l’on laisse de côté des pratiques de notation différentes entre l’EHESS et les autres universités (qui explique qu’une étudiante de l’EHESS puisse considérer un 12/20 comme une sanction, là où ailleurs il s’agirait d’une note assez satisfaisante), ce qu’exprime ce message peut être interprété comme l’écart entre l’engagement personnel que demandent les séances du séminaire et l’exercice de l’évaluation. Le fonctionnement de l’atelier nécessite la participation orale de chacun, les participant.e.s osent des hypothèses, et exposent une pensée souvent encore brute, des intuitions dont certaines pourraient être jugées saugrenues par celui.celle qui a mené l’entretien et qui connaît bien mieux son terrain. Les participant.e.s mettent de côté le jugement de l’enseignant qui pour le temps de l’atelier n’a pas une position surplombante. L’évaluation finale, elle, remet les étudiant.e.s dans leur position classique, ils.elles doivent soumettre leur travail au regard d’un.e autrui plus aguerri.e, ce.cette dernier.e reprenant son rôle dans la hiérarchie scientifique. Il ne s’agit donc pas uniquement de la difficulté de passer d’un travail intermédiaire (l’analyse textuelle et toutes les pistes qu’elle ouvre) à un travail final (une problématisation de l’entretien, remis dans son contexte, et dont l’analyse vient étayer une argumentation), ou de l’écart entre le travail fourni et le résultat obtenu (la note) mais plus particulièrement ici d’un brutal changement de rôle et d’attentes. Réaliser le travail attendu nécessitait de prendre le recul nécessaire avec les séances d’atelier, de prendre le temps de prouver rigoureusement chaque hypothèse et de les raccrocher à une problématique générale, bref de rendre un « produit fini » conforme aux normes de l’écriture scientifique, ce que le calendrier universitaire et l’engagement dans le déroulement de l’atelier ne facilitait pas.

In fine, l’expérience de ce séminaire encourage ainsi la création d’espaces d’enseignements qui ne soient pas évalués sous forme de note finale. Un atelier de ce format peut venir compléter d’autres cours de la maquette pédagogique évalués sous une forme plus classique, invitant les étudiant.e.s, sous une forme d’investissement actif, à découvrir et développer des formes de travail scientifique collaboratives.

« Musique nègre » : le retournement du stigmate comme arme politique et artistique

par Juliette Plé

Courant 2016, les rappeurs Kery James, Lino et Youssoupha sortent le morceau « Musique nègre » en réponse aux propos racistes d’Henry de Lesquen, candidat à la présidentielle (parti national-libéral), qui souhaite « libérer la jeunesse » de l’« immonde rap » et « bannir la musique nègre des médias publics » (https://henrydelesquen.fr/).

Dès l’introduction de leur morceau, les trois artistes laissent à entendre une voix qui rappelle les propos racistes du candidat et annonce leur projet de réponse : le ton est donné, « et le moins que l’on puisse dire c’est que le[s] poète[s] noir[s] ne tire[nt] pas à blanc ». Leur réponse s’appuie sur des stratégies discursives et référentielles de valorisation des populations racisées discriminées et de dénonciation des pratiques et discours racistes.

Leur texte s’appuie tout d’abord sur une revendication de la force et de la beauté noire, face à la dévalorisation par la norme esthétique dominante (donc blanche) des caractéristiques physiques de personnes racisées : « Je me sens beau, noir, je m’élève, jusqu’au high level » ou encore « Ici pas de négros fragiles, rouges, jaunes, vert-kaki ». Cette valorisation s’inscrit dans un cadre revendicatif plus large : pour exemple, des militantes afroféministes tentent de contrer la norme dominante du cheveu lissé et de revendiquer la beauté de leurs cheveux « nappy » (voir par exemple le livre « Afro ! » de Rokhaya Diallo). Parler de ces normes dominantes et revendiquer la beauté noire, c’est aussi une façon de démontrer qu’un sujet apparemment superficiel, esthétique est en réalité toujours-déjà politique : il conditionne les modes de subjectivation des concerné.e.s et le rapport à leur corps.

Les questions politiques traversent les couplets des trois rappeurs, ce qui ne surprend pas : ils sont tous trois très actifs dans les mouvements revendicatifs de lutte contre les violences policières (ils avaient, à titre d’exemple, participé au concert suivant la Marche pour la justice et la dignité, organisée par les familles des victimes des violences policières à Paris en mars dernier), violences systémiques visant spécifiquement les populations racisées et populaires, dont il est justement question à plusieurs reprises dans le morceau. Kery James évoque ainsi Adama Traoré, mort aux mains de la police en juillet 2016 (« À trop respirer le rejet, j’ai le poumon perforé / Je pourrais mourir d’infection comme un Traoré ») tandis que Youssoupha scande que « la flicaille est souvent négrophobe ». Mais ce n’est pas seulement le racisme de l’institution policière qui est visé par les mots des trois rappeurs. Avec son « Je brûle les bouquins de Fernand Nathan », Lino pointe du doigt la version biaisée de l’Histoire de France enseignée à l’École, qui occulte, minimise ou édulcore les questions relatives à l’esclavage et à la colonisation.

Kery James, Lino et Youssoupha font également référence à de nombreux discours, propos, actes racistes, de manière à rappeler que les propos tenus par de Lesquen ne sont pas isolés, ne représentent pas un « dérapage verbal » mais qu’ils font partie d’un continuum de propos racistes. Sont ainsi évoqués « le bruit et l’odeur » de Chirac en 1991 (« Depuis le bruit et l’odeur je sens que je dérange la France »), les propos de Guerlain sur le « travail de nègre » en 2010 (« Je fais un tour chez Guerlain, je mets du parfum de violence »), l’allocution de Sarkozy en 2007 qui prétendait que le « drame de l’Afrique » venait du fait que « l’homme africain n’est pas assez entré dans l’Histoire » (« Comme Sarkozy à Dakar, je choque l’assistance »).

Ils font également s’affronter de grandes figures oppositionnelles (colons/colonisé.e.s, blanc.he.s/racisé.e.s, racistes/anti-racistes) et s’identifient aux leaders de la lutte pour les droits des populations racisées ou encore à de grands noms de la cause noire : « Le cul posé, j’ai pris votre place, je me prends pour Rosa Parks / Je me prends pour Toussaint Louverture bottant le cul de Bonaparte ». 
Lino évoque Huey P. Newton, l’un des fondateurs du Black Panther Party, Alexandre Dumas ou encore le groupe de hip-hop américain NWA (« Sombre attitude comme ces nègres sortis de Compton ») qui avait sorti le revendicatif « Fuck tha Police » en 1988.

Le fait de se positionner dans la lignée de ces grandes figures noires se double d’une critique de certains mouvements de l’anti-racisme institutionnel français : Youssoupha écrit par exemple « Qui va défendre tous nos écrits ? / C’est ni le CRAN, ni même la LICRA » pour réinscrire sa démarche dans une approche politique et radicale de l’anti-racisme (qui vise à percevoir le racisme comme systémique) face à l’approche morale et institutionnalisée de l’anti-racisme défendue par ces organisations (qui tend à imputer les pratiques racistes à l’ignorance, la bêtise, la peur…).

Alors, que dire de la démarche artistique et politique des trois rappeurs ? À quoi servent les différentes références disséminées dans ce texte et les positionnements discursifs affirmés par Kery James, Lino et Youssoupha ? On pourrait dire que le fait même d’intituler ce morceau « Musique nègre » représente une façon pour les paroliers de se réapproprier l’insulte émise par de Lesquen, de retourner le stigmate raciste (à ce sujet, voir : Erving Goffman, Stigmate) et de le transformer en revendication politique et identitaire, en fierté assumée (comme le font de nombreux.ses militant.e.s des mouvements de lutte pour les droits des minorités en se réappropriant par exemple les insultes « pédé / gouine / pute » etc. et en les intégrant à leur mode de subjectivation politique). En affirmant appartenir à cette « musique nègre » dénoncée par de Lesquen, Kery James, Lino, Youssoupha et toutes les figures du rap français qui apparaissent dans le clip vidéo de ce morceau font une démonstration de force sur une instru puissante et imposante. Ils prennent position, ils démontrent qu’ils ne comptent pas laisser le stigmate s’abattre sur eux passivement, ils font résonner ce que Lino exprime dans l’une de ses punchlines : « Depuis la primaire, leur crâne encaisse pas le son du tam-tam / Musique nègre égorge le rossignol, nos gueules en prime time ».

L’écrivain Jean Genet tentait dans son écriture de transfigurer les crachats en roses. On pourrait dire qu’avec ce texte, Kery James, Lino et Youssoupha transforment les insultes racistes en armes politiques et artistiques et s’inscrivent dans l’héritage d’une négritude revendiquée à la manière de Césaire.

Foisonnement biographique

Ce blog fait suite au colloque « Les sciences sociales face au foisonnement biographique » qui s’est tenu à l’EHESS (Paris) les 9-10-11 mars 2016. Ce colloque s’inscrivait lui-même dans la continuité d’un séminaire de l’École des Hautes Études en Sciences Sociales sur l’analyse des données biographiques. Il s’agissait lors de ce séminaire de faire le point sur l’usage des méthodes biographiques (qualitatives ou quantitatives) dans les différentes disciplines des sciences humaines et sociales. Le foisonnement biographique renvoie ainsi à deux mouvements conjoints : à la multiplication des discours de soi, sur un mode expressif (sur les réseaux numériques, mais aussi journaux intimes, autobiographies amateurs), ou sur une mode injonctif (aux guichets des institutions par exemple) d’une part, et à la montée des approches et méthodes biographiques dans les sciences sociales et historiques d’autre part. Ce blog a pour objectif de visibiliser les approches biographiques au travers d’articles variés organisés en différentes thématiques et rubriques (comptes-rendus de lecture et d’événements, billets d’humeur, nouvelles recherches, questions de méthodes, boîte noire de la recherche).

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