Parution de « Parler de soi. Méthodes biographiques en sciences sociales »

par le CollectiF.B.

Nous sommes très heureux·ses de vous annoncer la publication de notre ouvrage collectif Parler de soi. Méthodes biographiques en sciences sociales aux Editions de l’EHESS le 20 août 2020.

« Longtemps décriée dans les sciences sociales du XXe siècle, l’analyse biographique est devenue au cours des dernières décennies un outil privilégié de l’histoire et de la sociologie. Les méthodes biographiques, attentives à une approche qualitative et à la critique de « l’illusion biographique », sont aujourd’hui l’une des voies de l’innovation méthodologique en sciences sociales.

À l’heure où les discours sur soi se multiplient, qu’ils soient formatés par les dispositifs publics, impulsés par les réseaux sociaux ou plus généralement le résultat d’une individuation croissante de la société, les approches qui s’intéressent à la présentation de soi et aux récits de vie jouent un rôle essentiel dans notre compréhension du monde.

Sur chaque terrain, elles confrontent aussi les chercheuses et les chercheurs à leur propre trajectoire biographique, qui croise celle des actrices et des acteurs étudié·e·s, conduisant à faire preuve de réflexivité, de sensibilité et d’inventivité. Ce livre, issu d’un travail collectif, présente l’ensemble de ces enjeux de méthode et montre que l’approche biographique est au cœur du renouvellement des sciences sociales. »

Appel à communications > Travailler les âges en professionnel.le : accompagnement et catégorisation

Journées d’études inter-RT 7 et 25
Campus Condorcet, 93 400 Aubervilliers – L’évènement se tiendra en présentiel si les mesures sanitaires le permettent ou en distanciel dans le cas contraire.
Le 19 janvier 2021

Au cours des dernières décennies, la sociologie francophone des âges s’est concentrée sur les passages d’âge (Diasio, Vinel, 2017 ; Galland, 2011 ; Mauger, 2015) et leur encadrement par les politiques publiques (Guillemard, 2010 ; Lima, 2016). Même si de plus en plus de chercheur.se.s appellent à construire une sociologie transversale des âges de la vie (Chamahian, Lefrançois, 2012 ; Van de Velde, 2015), la sociologie de l’âge n’en reste pas moins très segmentée par catégorie (Van de Velde, 2015) : sociologie de l’enfance (Sirota, 2006), de la pré-adolescence (Diasio, Vinel, 2017), de la jeunesse (Galland, 1990, Mauger, 2010), du vieillissement (Hummel, Mallon, Caradec, 2014). Les recherches sont aussi bien souvent cloisonnées de par leur thématique, amenant les chercheur.se.s à travailler sur un groupe d’âge spécifique : c’est le cas de la socialisation (Pagis, Lignier, 2017) ou de l’école (Delalande, 2001). La sociologie du travail quant à elle a produit un champ abondant de recherche sur l’âge au travail interrogeant l’entrée dans la carrière (par exemple : Mignot, Perrin-Joly, Sarfati, Vezinat, 2014) jusqu’aux aléas de sa fin (entre autres
: Burnay, 2013 ; Lefrançois, 2012). Cependant, si l’âge y est envisagé comme une catégorie du parcours, il est rarement étudié en tant qu’objet de l’activité de ceux et celles qui encadrent des passages d’âge. Ainsi, peu d’espaces scientifiques proposent de mettre en regard le travail de celles et ceux qui accompagnent ces passages d’âge avec le parcours de vie des « accompagné.e.s ». À l’entrée de la vie, les spécialistes de l’enfance, les éducateur.trices.s, les enseignant.e.s, les animateur.trice.s (Voléry, 2014) et les médecins (Cozzi, Vinel, 2015 ) participent à encadrer l’adolescence et la jeunesse et à les amener vers l’âge adulte (Lima, 2016). Puis, au cours de la carrière, les expert.e.s en insertion/réinsertion, les gestionnaires des ressources humaines lisent les parcours des travailleur.se.s qu’ils reçoivent à l’aune de normes d’âge et des basculements vers le « trop vieux » (Burnay, 2008) ou du cantonnement dans le « trop jeune » (Boussard, 2017). Enfin, ceux et celles qui s’attèlent à accompagner le passage à la retraite (Guillemard, 2010), dans le parcours de vieillissement et jusqu’à la mort, participent à définir les critères de la vieillesse (Moulaert, 2013), ses différentes étapes (Piou, 2013 ; Moulias, Moulias et Busby, 2010) et ses modes de vie
(Loffeier, 2015).
L’âge n’étant « qu’un mot » (Bourdieu, 1984), il s’agit ici de comprendre la construction sociale des âges de la vie par/dans les mondes professionnels de trois points de vue : les catégories et passage d’âge comme enjeu pour la professionnalisation de groupes professionnels (1) et en retour, la production de ces catégories par les mêmes professionnel.le.s (2). Le troisième axe est transversal et interroge l’appropriation des catégories de vieillesse/jeunesse par les usagers et leur participation à la co-construction de ces catégories.

1. Catégories et passages d’âge comme enjeux de professionnalisation
Les politiques publiques d’encadrement de l’âge ont participé à la cristallisation de critère numérique d’âge pour délimiter les catégories d’âge adulte, jeunesse et vieillesse, mais aussi de « jeunes adultes » ou « travailleurs/chômeurs âgés ». Elles participent également à faire des passages d’âge des moments délimités voire brutaux, plutôt qu’un processus progressif. Nous proposons dans cet axe d’interroger la manière dont les catégories d’âges sont mobilisées par différentes catégories de travailleur.se.s, plus ou moins en concurrence pour faire reconnaitre leur juridiction (en tant que professionnel de tel passage ou de telle catégorie d’âge) (Abbott, 1988).

  • Qui accompagne les passages d’âge ? Dans quelles conditions est-ce considéré alors
    comme un travail, une profession ou une occupation au sens anglo-saxon ?
  • Quelles formations ou qualifications émergent (existent ou s’affirment) pour faire
    reconnaitre une expertise liée à l’accompagnement des âges ?
  • Quels types de concurrence ou de coopération existe-t-il entre quel.le.s types de
    professionnel.le.s pour faire valoir son expertise sur une catégorie/passage d’âge ?
  • Dans quelle mesure la notion de passage d’âge a-t-elle été mobilisée contre la notion de catégorie d’âge dans un éventuel conflit de juridiction (et inversement) ? Quels effets a eu l’éventuelle professionnalisation de l’accompagnement des passages d’âge sur les catégories d’âge elles-mêmes ?
  • À l’inverse, comment sont définies les catégories d’âge si elles ne sont pas prises en
    charge par des professionnel.le.s ?

    2. Construction des catégories et passage d’âge par les pratiques professionnelles
    Nous invitons ici les communicant.e.s à analyser le travail de ceux et elles qui participent dans leur pratique à catégoriser les âges et les passages d’âge : professionnel.le.s de santé, psychologues, travailleur.se.s sociaux et enseignant.e.s, ceux et celles qui accompagnent les carrières professionnelles (professionnel.le.s des ressources humaines, de l’insertion, coach…)… etc.
  • Comment sont construites les catégories d’âge par les professionnel.le.s, quels critères utilisent-ils.elles (âge chronologique, âges légaux, changements du corps, événements familiaux et professionnels, etc.) ?
  • Comment les professionnels mobilisent-ils.elles les catégories d’âge ? Comment les
    utilisent-ils.elles dans leur travail quotidien ? Ces catégories renvoient à des définitions variables selon la classe sociale et le genre des personnes accompagnées comme des professionnel.le.s : comment les professionnel.le.s puisent-ils.elles dans leur propre expérience sociale pour définir et prendre en charge les passages d’âge ? Quid de la rencontre entre les catégories professionnelles et celles des « accompagné.e.s » / bénéficiaires ?
  • Comment les professionnel.le.s font-ils.elles valoir une spécificité de l’âge qu’ils.elles
    accompagnent ou au contraire mettent-ils.elles à distance les catégories d’âge, font des ponts et mobilisent les références aux autres âges de la vie ?
  • Le développement de différents secteurs marchands visant un public d’un âge particulier, par exemple « adolescent » ou « senior », pose également question de la production d’une catégorisation dans le marketing et parmi les professionnels.
  • Enfin, la pandémie mondiale de la Covid 19 a amené à désigner tantôt les enfants comme des sources de propagation du virus, tantôt les plus âgé.e.s comme des personnes plus vulnérables à ce dernier, participant à remettre les catégories d’âge sur le devant de la scène médiatique et politique. Comment les professionnel.le.s dans ce contexte ontils/elles été amenés à repenser, déplacer, faire évoluer les catégories d’âge et les catégorisations associées aux populations accompagnées ?

    (3) Pour ces deux axes, nous invitons les communicant.e.s à s’interroger sur la participation des « usager.e.s » (des accompagné.e.s) à la définition des catégories, leur appropriation ou les stratégies de contournement de ces assignations. De même, des recherches analysant les différences entre les représentations des professionnel.le.s et l’expérience des « accompagné.e.s » et l’effet de leur confrontation seront appréciées.
    En complément de l’approche sociologique portant sur des terrains européens, nous
    encourageons notamment des contributions de chercheur.se.s investissant des terrains extra-occidentaux d’une part et des travaux historiques d’autre part pour mettre en perspective les différents usages des catégories/passage d’âge (selon quels critères sontelles définies notamment lorsqu’il n’y a pas de référence à un âge numérique ?…) et leur accompagnement.

    Bibliographie :
    Abbott, A. 1988, TheSystem of Professions. An Essay on the Division of Expert Labor,
    Chicago: The University of Chicago Press.
    Bourdieu P., 1984, Questions de sociologie, Paris, Editions de Minuit
    Boussard V., 2017, « Les dispositifs de gestion de la mobilité des cadres : reproduction des inégalités de carrière et découplage organisationnel », in Ganem V., Lafuma E. et Perrin-Joly C., Interroger les nouvelles formes de gestion des ressources humaines : dispositifs de personnalisation, acteurs et effets : regard pluridisciplinaire, Toulouse, Octarès.
    Burnay N., 2013, « Aménagement des fins de carrière : entre reconfiguration des temps sociaux et transformations normatives », SociologieS. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/4440
    Burnay N., 2008, « Les paradoxes de l’âge au travail », Les politiques sociales, 3 & 4:
    http://www.lespolitiquessociales.org/PDF/vieillirautravail3&42008_intro.pdf
    Chamahian A., Lefrançois C., 2012, Vivre les âges de la vie. De l’adolescence au grand
    âge, Paris, L’Harmattan.
    D. Cozzi, Vinel V., « Risky, early, controversial. Puberty in medical discourses » in Social Science and Medicine, volume 143, October 2015, pp. 287-296.
    Delalande J., 2001, La cour de récréation. Pour une anthropologie de l’enfance, Rennes, Presses universitaires de Rennes.
    Diasio N., Vinel V., 2017, Corps et préadolescence – Intime, privé, public, Rennes, Presses universitaires de Rennes.
    Galland O. 1990, « Un nouvel âge de la vie ». Revue française de sociologie, 1990, 31-4.
    pp. 529-551
    Galland O. 2011, Sociologie de jeunesse, Paris, Armand Colin.
    Guillemard A-M., 2010, Les défis du vieillissement. Age, emploi, retraite, perspectives
    internationales, Paris, Armand Colin.
    Hummel C., Mallon I., Caradec V., 2014, Vieillesses et vieillissements : Regards
    sociologiques Rennes, PUR.
    Lefrançois C., 2012, « Les chômeurs « âgés » et leur âge. Réactions individuelles à la
    catégorisation par l’âge », dans Chamahian A., Lefrançois C., Vivre les âges de la vie. De l’adolescence au grand âge, Paris, L’Harmattan, pp. 111-134.
    Lignier W., Pagis J., 2017, L’enfance de l’ordre. Comment les enfants perçoivent le monde social, Paris, Le Seuil.
    Lima L., 2016, Pauvres jeunes. Enquête au coeur de la politique sociale de jeunesse,
    Nîmes, Editions Champ social.
    Loffeier I., Panser des jambes de bois ? La vieillesse, catégorie d’existence et de travail en maison de retraite, Presses universitaires de France, Paris, 2015.
    Mauger G. 2010, « Jeunesse : essai de construction d’objet », Agora débats/jeunesses,
    56(3), 9-24
    Mauger G. 2015, Âges et générations, Paris, La Découverte.
    Mignot-Gérard S., Perrin-Joly C., F. Sarfati, N. Vezinat, 2014, Entrer dans la banque.
    Parcours et ressources sociales d’étudiants « de banlieue » en alternance. http://www.ceerecherche.fr/publications/rapport-de-recherche/entrer-dans-la- banque-par-la-voie-delalternance
    Moulaert T., 2013, « L’outplacement des 45 ans et plus en Belgique. Une tentative avortée de gouvernement à distance des fins de carrière ? », Retraite et société, 2013/1 (n° 64), p.107-131.
    Moulias, R., Moulias, S. & Busby, F. 2010, « Edito. La « bientraitance » : qu’est-ce que
    c’est ? ». Gérontologie et société, vol. 33 / 133(2), 10-21.
    Percheron A. 1991, « Police et gestion des âges », in Percheron A. et Rémond R. (Dir), Age et politique, Economica, Paris.
    Perrin-Joly C. 2013, « Faire carrière dans le transport : les différentes perspectives
    générationnelles », in Burnay N, Ertul S, Melchior JP, Parcours sociaux et nouveaux
    desseins temporels, Editions Academia-L’Harmattan, Louvain, 2013
    Piou, O., 2013. Edito. Gérontologie et société, vol. 36 / 145(2), 8-11.
    doi:10.3917/gs.145.0008.
    Sirota R., 2006, Éléments pour une sociologie de l’enfance. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.
    Van de Velde C., 2015, Sociologie des âges de la vie, Paris.
    Voléry I., 2014, « Gouverner la sortie de l’enfance par ses marges ? », Revue des sciences sociales [En ligne], 51 | 2014, URL : http://journals.openedition.org/revss/3420

    Calendrier :
    Les journées d’études auront lieu si possible en présentiel au Campus Condorcet (Aubervilliers), sinon via un système de visioconférence ou un système mixte. Les
    propositions de résumés, d’environs 400 mots (une page) doivent être transmises avant le 5 décembre à : cecile.charlap@univ-tlse2.fr
    Retour aux auteur.e.s : avant le 15 décembre.


    Comité d’organisation :
    RT 25 : Constance Perrin-Joly, IRIS / Univ. Sorbonne Paris Nord
    RT 7 : Veronika Kushtanina, LASA / Univ. Franche-Comté,
    Cécile Charlap, LISST-CERS / Univ. Toulouse II Jean Jaurès

    Comité scientifique :
    Marc Bessin, IRIS / CNRS (sous réserve)
    Nathalie Burnay, Univ. De Louvain / Namur
    Blandine Destremau, IRIS / CNRS
    Dominique Glaymann, CPN, Univ. Evry
    Thibault Moulaert, Pacte / Univ. Grenoble-Alpes
    Nadège Vezinat, Regards, Univ. Reims Champagne-Ardennes
    Virginie Vinel, LASA / Univ. Franche-Comté,
    Ingrid Volery, 2L2S, Univ. de Lorraine

Table des matières de « Parler de soi. Méthodes biographiques en sciences sociales »

par le CollectiF.B.

Notre ouvrage collectif Parler de soi. Méthodes biographiques en sciences sociales (Editions de l’EHESS) sort aujourd’hui en librairie ! Une bonne occasion de vous en dire un peu plus sur le contenu du livre en vous dévoilant la table des matières :

Présentation (p. 7)

Introduction (p. 13)

 

Première partie : L’approche biographique

 

Veronika Kushtanina et Constance Perrin-Joly

Subjectivité des biographies. De l’illusion aux matériaux (p. 33)

 

Elise Pape

Le récit de vie en Allemagne (p. 45)

 

Lena Inowlocki

L’internationalité de la recherche biographique (p. 57)

 

Daniel Bertaux

Histoires de vie, histoire d’une vie. Libre-propos (p. 67)

 

Deuxième partie : Apports méthodologiques pour saisir la complexité du social

 

Claire Bidart

Intégrer la complexité des parcours de vie (p. 85)

 

Sandrine Nicourd

Les dimensions temporelles (p. 97)

 

Alexis Truong et Stéphanie Gaudet

Combiner récits et observations (p. 107)

 

Julie Landour

Multiplier les méthodes (p. 119)

 

Troisième partie : Engagement éthique et parole inaudible

 

Marie Loison-Leruste

Faire dire et savoir entendre les violences subies (p. 137)

 

Sylvie Monchatre

Aventures sociologiques en terre d’écriture (p. 151)

 

Jean-Paul Payet

Les voix faibles. Pour une enquête par conversations (p. 165)

 

Julie Ancian

Entre indicible et inaudible. Le récit des néonaticides (p. 177)

 

Mathieu Trachman

Sociologie des déviances et étiologie du désir (p. 193)

 

Quatrième partie : Silences et cacophonie biographiques

 

Michel Anteby

Dénis, obstructions et silences. La résistance du terrain (p. 215)

 

Cécile Thomé

Faire parler les silences (p. 227)

 

Antoine Querrec

Un récit sur soi, un regard sur les autres (p. 239)

 

Josselin Tricou

Mise en scène de soi et performance de genre sur internet (p. 249)

 

Axel Pohn-Weidinger et Fabien Deshayes

Racisme et ressources sociales (p. 261)

 

Conclusion (p. 273)

Bibliographie (p. 279)

Auto-analyse, rapport au terrain et objectivation

Étudier un dispositif dont on a été bénéficiaire puis salarié de l’institution qui le met en œuvre

par Sanja Beronja

Mon projet de recherche de master avait pour objet les trajectoires des étudiants étrangers boursiers d’une grande école. La méthode biographique a joué un rôle central dans la conception et la réalisation de l’enquête. En effet, elle a mis en évidence les défis épistémologiques et méthodologiques liés au rapport au terrain. 

Ce rapport est marqué par une triple familiarité : celui d’une ancienne étudiante de l’établissement en question, ancienne lauréate de la bourse qui était au cœur de mon analyse, et ensuite salariée de cette école au moment de la réalisation de l’enquête.

Les premiers entretiens exploratoires ont fait ressortir l’impact de ma position personnelle et professionnelle sur l’objet de recherche initial, remettant en cause mon hypothèse initiale (I). Cette position avait à avoir avec la relecture de ma propre trajectoire sociale (II). Les entretiens m’ont enfin permis de mettre en évidence les conséquences méthodologiques de ma proximité d’avec le terrain (III).

Quand son hypothèse initiale se révèle erronée

Éprouvant un intérêt professionnel et personnel pour les dispositifs d’aide financière aux étudiants, j’ai décidé de prendre comme cas d’étude une bourse pour les étudiants étrangers de l’établissement dont je suis salariée. Cette décision reposait sur mes propres connaissances du dispositif de question, confortée par le fait qu’elle n’avait pas fait l’objet de recherche.

J’étais partie de l’idée d’analyser l’impact de la bourse octroyée par l’établissement sur le parcours et l’expérience des étudiants. Mon hypothèse était que la bourse créait un lien de reconnaissance entre les étudiants et l’institution. Cette hypothèse était nourrie par mon expérience professionnelle au sein de cette école : j’ai pu connaître les différents dispositifs d’aides financières internationales et observer comment les fondations étrangères (notamment d’Amérique du Nord) créent un sentiment de communauté parmi leurs bénéficiaires. Mon hypothèse était que c’était également le cas avec les bénéficiaires de la bourse pour les étudiants étrangers octroyée par l’établissement en question.

L’objectif initial des entretiens exploratoires était d’étudier la nature de la relation entre l’institution et les lauréats créée par la bourse. Pour ne pas influencer le discours des enquêtés, l’entretien était conçu sous forme biographique : l’idée étant de retracer le parcours des anciens étudiants lauréats et ensuite d’analyser plus en détail un éventuel lien créé par la bourse, lien qui peut prendre la forme d’un attachement, d’une reconnaissance ou d’une identification forte à l’institution de la part des anciens lauréats. Les questions exploratoires suivantes ont servi de base pour le guide d’entretien : comment la décision de partir étudier à l’étranger a-t-elle été prise ? Pourquoi en France ? Pourquoi dans cet établissement ? Quel a été leur rapport à l’établissement pendant les études ? Qu’est-ce que la bourse représentait pour eux ? Comment ces étudiants ont-ils évolué par la suite ? Quelle relation entretiennent-ils avec cet établissement aujourd’hui ?

Le guide d’entretien était composé de 4 parties : période avant les études en France (1), études en France (2), trajectoire après l’obtention du diplôme (3) et représentation de la bourse et de l’établissement dans leurs parcours (4).

Les entretiens ont eu le mérite de me faire prendre conscience des biais de mon hypothèse initiale. L’analyse des discours des enquêtés a montré que la bourse était perçue comme un instrument qui facilite l’accès à la mobilité internationale. Si les étudiants insistent sur son importance pour pouvoir partir à l’étranger, ce n’est pas la bourse en soi qui crée un lien spécifique avec l’institution. C’est plutôt les conditions d’études et le prestige associé au statut d’étudiant dudit établissement qui créent un sentiment de parcours exceptionnel et le lien avec l’institution. Par conséquent, je me suis posée la question suivante : Comment se fait-il que les propos de mes enquêtés soient aussi éloignés de mon hypothèse initiale ? Comment ai-je formulé cette hypothèse au départ ?

Cette hypothèse initiale a mis en lumière la place centrale de ma propre expérience et de mes représentations d’ancienne étudiante, lauréate et ensuite salariée de l’établissement en question. Dans la démarche réflexive que chaque chercheur est amené à conduire en amont et tout au long de sa recherche, la question des méthodes d’objectivation de sa propre trajectoire m’est apparue centrale. Les discussions avec des chercheurs, notamment ceux dont les thèmes de recherche sont proches, ainsi qu’avec la directrice de recherche est un moyen d’objectivation essentiel. Suivant l’exemple de Bourdieu (Bourdieu, 2001) et de Bizeul (Bizeul, 2003) qui, dans l’introduction de son ouvrage sur le FN, procède à une auto-analyse de sa trajectoire sociale, j’ai essayé de faire une première analyse de mon parcours pour objectiver mon rapport personnel au sujet de ma recherche.

Comprendre les facteurs d’héroïsation de sa propre trajectoire biographique

Une auto-analyse de ma trajectoire sociale a mis en lumière les éléments suivants : issue d’une famille monoparentale, j’ai été témoin du chômage de longue durée de ma mère causé par des réformes économiques entreprises en Serbie au début des années 2000. Trois éléments ont rendu possible mon accès à la mobilité internationale : en premier lieu, ma réussite scolaire et mon appétence pour les langues étrangères, stimulées par ma mère qui accordait une forte importance aux études supérieures et à la maîtrise des langues étrangères comme moyens d’atteindre une sécurité financière. En deuxième lieu, ma mobilité a été facilitée par les faibles coûts de la scolarisation dans un établissement public de la capitale considéré pourtant comme un établissement d’élite (les établissements scolaires en Serbie restent à ce jour majoritairement publics). En troisième lieu, la bourse de la grande école en question m’a permis de réaliser une mobilité internationale.

Le rôle décisif de la bourse dans ma trajectoire explique mon sentiment de reconnaissance et mon attachement fort à l’institution, qui s’est traduit également ensuite par ma position de salariée. La prise de poste dans l’institution n’est pas un cas exceptionnel dans la mesure où beaucoup de salariés sont d’anciens étudiants de l’école, expliquant eux-aussi ce choix par un « fort attachement à la maison ». 

Dans mon cas, le choix de prendre un poste dans l’institution résultait de l’abandon de mon projet initial qui était de travailler pour le ministère des affaires étrangères de mon pays (l’abandon de ce projet a eu lieu à la suite d’un stage au sein du ministère qui ne m’a pas convaincue de le poursuivre). À la fin de mes études, je m’étais retrouvée dans une situation où le projet qui avait structuré mes études tombait à l’eau. La nécessité de reconstruire un projet professionnel et de le faire vite pour pouvoir aider ma famille en Serbie m’a amenée assez « naturellement » vers mon établissement d’études. Je cherchais à travailler pour une institution qui propose un projet auquel je pouvais adhérer, et qui me procurerait également une stabilité financière et administrative, nécessaire étant donnée ma condition précaire d’étrangère (soumise à un dispositif migratoire assez contraignant). C’est dans ce contexte que j’ai pris un poste dans l’institution pour travailler sur des sujets liés à la mobilité géographique des étudiants étrangers : projet auquel j’attachais une grande valeur à cause de ma propre expérience. C’est précisément cette expérience personnelle qui a conditionné chez moi la surévaluation de la place de la bourse dans l’expérience des étudiants étrangers.

L’analyse sociologique de mon parcours m’a aussi permis de rompre avec « l’illusion biographique » d’un parcours héroïque (Bourdieu, 1986). Dans mon propre récit de vie construit au fil des années, je me plaisais à insister sur mes origines modestes et esprit de « self-made person ». S’il est vrai que j’ai eu moins de facilités que les héritiers décrits par Bourdieu et Passeron (Bourdieu et Passeron, 1964), l’analyse de ma trajectoire à l’aide de la nomenclature des professions et des catégories socioprofessionnelles de l’Insee et à l’aide du concept de capital et d’habitus de Bourdieu (Bourdieu, 1980), a fait ressortir que ma famille correspondait à la classe moyenne dotée d’un capital culturel important, en dépit d’un capital financier en chute. En effet, les différentes sortes de capital décrites par Bourdieu (Bourdieu, 1979) notamment culturel et social, m’ont permis de distinguer les ressources financières (capital financier) et le réseau (capital social) des ressources culturelles. Si ma famille était en voie de paupérisation du fait de la transition économique, elle gardait le capital culturel et le capital social comme ressources, ressources qui m’ont permis de prétendre aux études à l’étranger. Ce sont précisément les ressources culturelles transmises par ma mère qui ont défini mes dispositions (scolaire au sens de l’habitus de Bourdieu) pour les études et la réussite. Par ailleurs, j’ai pu pleinement bénéficier des avantages offerts par la vie dans une capitale, notamment de la proximité des instituts étrangers et des ambassades.

La méthode biographique m’a ainsi permis de revoir et nuancer mon récit de vie de « boursière en difficulté » qui a tout réussi par elle-même. J’ai développé ce récit lors de mon arrivée en France : aux difficultés financières qui accompagnent les étudiants des pays de l’Europe de l’Est en transition, arrivés dans un pays d’Europe du Nord, s’ajoutaient des difficultés administratives liées à la condition migratoire (séjour conditionné à l’obtention d’un titre de séjour annuel, besoin de visa pour de nombreux pays du Nord). Le troisième type de difficulté résidait dans les conditions d’accueil dans un établissement d’élite : arrivée d’un lycée public serbe, je ne disposais pas de codes culturels dont bénéficiaient les étudiants scolarisés toute leur vie dans le système scolaire français (maîtrise parfaite de français, références culturelles, méthodologie française, telle que la capacité de problématisation). L’ensemble de ces difficultés ont nourri un récit sur l’effort et le mérite comme moyens de dépasser tous ces obstacles. Le soutien financier de l’établissement en question pendant cette période de défis venait comme une sorte de récompense de mon parcours méritant et créait de fait un lien profond de reconnaissance vis-à-vis de l’établissement au sens « Ils ont reconnu mon potentiel et ont cru en moi ». Si on pousse le raisonnement plus loin, travailler pour l’institution qui a financé mes études a peut-être été aussi un moyen de rembourser la dette symbolique vis-à-vis de l’établissement.

L’objectivation de mon rapport au terrain, notamment du biais de mon projet de recherche initial, m’a amenée à reconstruire ce projet en m’intéressant davantage aux trajectoires sociales des étudiants, notamment dans leur dimension migratoire.

Familiarité avec le terrain : obstacle ou levier pour la recherche ?

Ma proximité d’avec le terrain avait également un effet sur mes relations avec les enquêtés. J’ai essayé d’adopter un rapport « neutre » en insistant sur le caractère indépendant de ma recherche,. Pourtant l’analyse des entretiens a montré que mes relations avec les enquêtés étaient empreintes d’une ambiguïté des rôles que les enquêtés m’assignaient et auxquels je me pliais en partie : rôle d’amie et de pair pour les enquêtés que j’avais connus pendant mes études, ainsi que le rôle de représentante de l’administration de l’établissement pour ceux que j’ai connus au moment de l’enquête. 

Mener des entretiens avec des enquêtés qui sont des pairs et avec qui la relation sociale dépasse le cadre de l’entretien (Platt, 1981) a constitué un défi important. Le manque de relances sur des éléments qui me semblaient évidents, notamment de la période d’études dans l’établissement, une certaine complicité avec les enquêtés (rires à la mention des notions indigènes ou des anecdotes communes) m’ont révélé ma posture d’enquêtrice qui n’assume pas complètement ce rôle mais qui se laisse aller au jeu de la conversation « habituelle » avec les enquêtés qui sont aussi des amis.

L’analyse des entretiens m’a fait constater que cette incompréhension du cadre est liée à une négociation insuffisante des conditions d’entretien au départ : la négociation a été faite par téléphone, sans support écrit. Je ne me voyais pas envoyer à un ami proche une demande écrite d’entretien, que je jugeais « trop solennelle et non naturelle ». Ce malaise est intéressant à analyser et est à lier à ma propre perception de mon manque de légitimité en tant que chercheur débutant, perception qui est accentuée par mon rapport hybride à l’institution. Quand la négociation en amont n’est pas suffisante, les enquêtés nous attribuent instinctivement une identité qui leur semble la plus familière tout au long de l’entretien (Demazière, 2008). À titre d’exemple, un enquêté qui est aussi un ami proche a essayé à plusieurs reprises de briser le cadre de l’entretien sociologique en me renvoyant des questions et en me donnant des conseils sur ma recherche. Il m’a dit à la fin de l’entretien qu’il aimerait à son tour me faire un entretien semblable parce qu’il trouvait l’exercice très intéressant. 

Un autre défi a constitué l’usage de mimiques et de gestes tout au long de l’entretien. Les gestes expressifs sont d’ailleurs fréquents dans notre communication habituelle et j’ai tendance à y répondre par des rires. Cependant, dans un entretien sociologique, la gesticulation me semblait être un moyen pour l’enquêté d’ébranler mon rôle d’enquêtrice et de me ramener à un cadre de discussion habituelle. Pour ne pas instaurer un malaise lié à la rupture de cadre habituel de nos interactions, je me sentais obligée de rire.

Enfin, mon rôle de salariée a également eu un impact sur le recueil de données. Si j’ai bien insisté sur le caractère indépendant de l’institution de cette recherche, plusieurs enquêtés ont formulé des recommandations à transmettre à la direction de l’établissement : « Il faudrait veiller à », « L’établissement devrait s’assurer que ». Ou au contraire, les enquêtés me disaient en riant : « Ça, vous ne mettez pas dans votre compte-rendu s’il vous plaît ».

Pour essayer de briser l’image d’une représentante de l’administration, j’ai insisté sur mon identité d’ancienne étudiante et boursière et ce avec des relances sous forme de : « Je vois tout à fait ce que vous voulez dire » et avec des sourires encourageants quand les propos des étudiants relataient des expériences douloureuses et critiques de l’établissement. Je me retrouvais ainsi dans une stratégie de jonglage entre mes multiples identités : si je voulais rompre le cadre habituel de l’interaction avec des enquêtés qui sont aussi des amis et pairs, je faisais exprès d’insister sur mon identité d’ancienne étudiante et boursière pour libérer la parole des enquêtés qui sont actuellement étudiants de l’établissement. En le faisant, j’espérais me rapprocher des enquêtés en faisant tomber la barrière créée par mon statut de salariée de l’établissement.

 

Lors de la retranscription des entretiens, j’étais au départ déçue par ma posture que je trouvais insuffisamment scientifique, c’est-à-dire souvent trop proche des enquêtés. En réalité, je m’étais imposé de garder une position neutre vis-à-vis de mon terrain et je croyais que cette neutralité passait par une prise de distance visible vis-à-vis des enquêtés. C’est d’autant plus prégnant que  que la tradition méthodologique ou épistémologique des sciences sociales « valorise et privilégie les discours par rapport aux pratiques, les propos réflexifs au détriment des propos plaisantés » (Mainsant, 2008, p. 100). Cependant, après une analyse approfondie des entretiens, j’ai compris que l’usage de la complicité (rires, gestes, références communes) peut être utile pour stimuler la parole de l’enquêté à condition d’être utilisé comme moyen de relance et de libération de parole. « Ainsi l’interviewer, loin d’être neutre, pourrait bien être le co-constructeur des informations spécifiques qu’il croit recueillir indépendamment de tout biais méthodologique » (Blanchet, 1989, p. 389).

L’analyse des entretiens et la rédaction du mémoire m’a montré qu’au lieu d’être un obstacle méthodologique et épistémologique, la familiarité du terrain est une dimension indissociable de la construction de l’objet de l’enquête. Si j’étais inconsciente du degré de proximité avec mon terrain, j’ai pu m’en rendre compte grâce à la méthode biographique et en tirer profit : d’une part sur le plan empirique pour négocier l’entrée sur le terrain, et d’autre part sur le plan épistémologique et méthodologique pour objectiver ma propre trajectoire et mon rapport aux enquêtés. Ceci m’a permis de revoir l’hypothèse initiale de mon enquête et de construire un nouvel objet. Mais plus encore, et ceci est le bénéfice principal que j’en tire, cela m’a permis d’abandonner l’idéal de neutralité et de trouver une force créatrice dans l’objectivation de ma position personnelle.

 

 

 

BIBLIOGRAPHIE

  • BIZEUL Daniel, 2003, Avec ceux du FN. Un sociologue au front national, Paris, Editions La Découverte
  • BLANCHET Alain, 1989, « Les relances de l’interviewer dans l’entretien de recherche : leurs effets sur la modalisation et la déictisation du discours de l’interviewé », In: L’année psychologique, 89, n°3. pp. 367-391.
  • BOURDIEU Pierre et PASSERON Jean Claude, 1964, Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Minuit
  • BOURDIEU Pierre, 1979, La Distinction. Critique sociale du jugement, Paris, Minuit
  • BOURDIEU Pierre, 1980, Le sens Pratique, Paris, Minuit
  • BOURDIEU Pierre, 1986, “L’illusion biographique”, Actes de la Recherche en Sciences Sociales, vol. 62-63, p. 69-72
  • BOURDIEU Pierre, 2001, Science de la science et réflexivité. Paris, Raisons d’agir
  • DEMAZIERE Didier, 2008, « L’entretien biographique comme interaction négociations, contre-interprétations, ajustements de sens », Langages et société, 123, n° 1, p. 15-35
  • MAINSANT Gwénaëlle, 2008, « Prendre le rire au sérieux. La plaisanterie en milieu policier », dans : éd., Les politiques de l’enquête. Paris, La Découverte, « Recherches », p. 99-120.
  • PLATT Jennifer, 1981, « On Interviewing One’s Peers », The British Journal of Sociology, 32, n°1, p. 75-91

Organiser un colloque comme un espace de formation

Compte rendu du colloque « Les sciences sociales face au foisonnement biographique »

par Juliette Plé

Le colloque « Les sciences sociales face au foisonnement biographique », dont j’ai été co-organisatrice avec les membres du CollectiF.B.1, s’est tenu dans les locaux de l’EHESS (Paris) les 9-10-11 mars 2016. Ce colloque s’inscrivait dans la continuité d’un séminaire de l’École des Hautes Études en Sciences Sociales sur l’analyse des données biographiques, organisé par Veronika Duprat-Kushtanina et Constance Perrin-Joly depuis 2013, ainsi que Régis Schlagdenhauffen depuis 2015. Il s’agissait lors de ce séminaire de faire le point sur l’usage des méthodes biographiques (qualitatives ou quantitatives) dans les différentes disciplines des sciences humaines et sociales.
Se donnant pour objectif de mettre au centre de l’attention la méthodologie et l’usage des données biographiques dans la recherche en sciences sociales, le colloque a compté plus de 200 inscrits, 80 communications, 4 séances plénières et 13 ateliers thématiques. Le dialogue disciplinaire, les identités et narrations numériques, ou encore le rapport au terrain sont un exemple des axes traités au sein de ces ateliers ou plénières.

Une démarche pédagogique

Dans la continuité de la réflexion engagée dans d’autres colloques ou journées d’étude, l’un des ateliers de notre colloque revêtait un aspect particulièrement original et constituait un moment spécifique de l’évènement scientifique. Cet atelier – intitulé « Les méthodes biographiques à l’épreuve » – ne regroupait pas ses intervenant.e.s de manière thématique mais s’attachait plutôt à offrir un espace de parole privilégié pour une catégorie de chercheur.e.s souvent peu représentée dans les événements scientifiques : les jeunes chercheur.e.s et plus particulièrement, les masterant.e.s. Plutôt que de disperser les interventions des masterant.e.s en fonction de leur objet ou de leur thématique de recherche, une session dédiée à ces jeunes chercheur.e.s, permettait de leur assurer un suivi et un encadrement particulier et de leur donner la possibilité de s’exprimer dans un espace bienveillant. Il s’agissait d’éviter des remarques parfois inadaptées à leur stade d’avancement dans la recherche et les comparaisons souvent inopportunes avec des chercheur.e.s davantage confirmé.e.s. Le but était de leur permettre de s’essayer (souvent pour la première fois) à l’exercice de la communication en colloque et d’obtenir des retours constructifs sur leur intervention et leur recherche, mais aussi de donner accès aux auditeur.trice.s à des recherches aux sujets novateurs, de les inviter à suivre les travaux de ces étudiant.e.s-chercheur.e.s dans les années à venir.

Ce parti pris concernant cet atelier a été confirmé par le choix d’en confier la présidence et la discussion à deux membres du collectif scientifique et d’organisation. Ex-masterantes, et nouvellement doctorantes, Bérengère Savinel et moi-même avions fréquenté le séminaire d’analyse des données biographiques qui était à l’origine de ce colloque. La proximité des discutant.e.s et des discuté.e.s reproduisait l’organisation classique d’un colloque en sciences sociales et permettait d’échapper au risque d’une relation au mieux professorale (« encadrant.e.s/encadré.e.s ») au pire de domination, cette dernière étant in fine peu propice à l’innovation scientifique. S’assurer de mettre l’ensemble des participant.e.s sur le même plan tout en bénéficiant des retours de la salle, a été jugé comme la meilleure manière d’inciter à échanger autour de pistes émergentes, étonnantes, plutôt que de les abandonner au profit du renforcement de théories déjà existantes et potentiellement dominantes dans le champ scientifique. Un autre effet de ce choix a été de faire également de cet atelier un véritable espace de formation, aussi bien pour les intervenant.e.s-masterant.e.s que pour les discutantes, ainsi familiarisées avec l’exercice de la discussion scientifique et l’accompagnement d’étudiant.e.s.

De jeunes chercheur.e.s questionnant leur posture

Même si les différent.e.s intervenant.e.s de cette session n’ont pas été regroupé.e.s a priori sur la proximité thématique de leurs recherches, leurs communications se sont toutes attardées sur leur expérience personnelle (antérieure et/ou contemporaine à leur recherche) sur le terrain. Les masterant.e.s ont placé au cœur de leurs interventions la question de la réflexivité, de l’engagement du.de la chercheur.e et des avantages/désavantages que constitue la connaissance préalable du terrain de recherche. L’expérience du militantisme et les réseaux de sociabilité amicaux et familiaux antérieurs ont été désignés comme autant de « portes d’entrée » possibles sur le terrain de recherche. Si cette expérience du.de la chercheur.e peut s’avérer particulièrement utile pour entrer sur le terrain et gagner la confiance des enquêté.e.s, il n’en reste pas moins qu’elle est un élément de l’enquête à prendre en compte et à analyser à partie entière.

Si ces réflexions étaient encouragées par l’appel à communication, elles nous semblent témoigner d’un paradoxe concernant l’enseignement en master. D’une part, les étudiant.e.s-chercheur.e.s sont sensibilisé.e.s à la méthode ethnographique réflexive (Weber, Lambenet, 2006) et de manière concomitante ils.elles témoignent aussi de l’importante pénétration de la sociologie interactionniste en France. D’autre part, les étudiant.e.s-chercheur.e.s mais sans doute aussi les chercheur.e.s confirmé.e.s manquent d’espaces dédiés pour partager leurs pratiques et discuter de choix éthiques, les lieux de discussion universitaires favorisant plutôt la présentation de résultats que la recherche en train de se faire.

Transformer son auto-analyse en prisme analytique de sa recherche

En rediscutant les concepts d’objectivité, de neutralité et d’engagement, Gautier Mariage a tenté de montrer que c’est en analysant son propre parcours biographique et ses propres affects que le.la chercheur.e peut parvenir à objectiver sa relation à l’objet et au terrain.

La communication de Cécile Talbot mettait également l’accent sur la ressource précieuse que peut représenter le récit rétrospectif du.de la chercheur.e. C’est son expérience militante sur le terrain investi par la suite qui a permis à la chercheure de tendre vers une objectivation et un enrichissement de ses données empiriques.

C’est la conclusion à laquelle est également arrivée Chara Tsantili, pour qui le recueil des histoires de vie de militantes féministes grecques a été combiné à une analyse de sa propre trajectoire militante et de son point de vue situé, dans le but de fonder son approche méthodologique et théorique.

Marine Gilis nous a expliqué comment ses enquêtées – des femmes membres d’une association de préservation des archives de mouvements lesbiens et féministes – l’ont interpellée sur sa propre trajectoire, tout en adoptant elles-mêmes une posture très réflexive sur leurs expériences militantes et personnelles.

En faisant de leur biographie un matériau d’enquête à confronter à leurs enquêté.e.s, ces auteur.e.s renouvèlent à la fois l’approche biographique et la pratique de l’auto-analyse pour articuler plus densément théorie-méthode-résultats.

Elargir le biographique en l’approchant différemment

Ce qui caractérise également ces travaux de masterant.e.s est la multiplication des sources ou des manières d’approcher le biographique : ils combinent différentes approches rarement associées et tentent d’interroger différemment ce qu’on entend par parcours en en dépassant les bornes traditionnelles ; par identité en s’intéressant aux supports numériques qui favorisent la co-construction du discours sur soi.

Dans sa communication, Paule Uzan s’est intéressée aux « récits de filiation » écrits par des enfants de certaines figures majeures de la gauche des années 50 aux années 80. Elle nous a montré comment ces écrits et la démarche auctoriale de ces écrivains ont pu représenter une forme de prolongement et de valorisation du passé militant et engagé de leurs parents.

Les travaux de VH Ramirez Garcia ne sont pas tant nouveaux parce qu’il était question de nouvelles technologies, mais parce que ces dernières via les blogs, les réseaux sociaux, proposent de nouvelles formes de mise en scène de soi. Il s’agit en particulier ici d’interroger un discours par l’image : comment les utilisateurs parlent-ils d’eux ? Comment se mettent-ils en scène par l’image pour attirer d’autres utilisateurs ? Quel lectorat veulent-ils en effet toucher ? En choisissant une mise en scène numérique de soi fondée sur l’exposition ou la dissimulation de leurs parties génitales sur leurs photos de profil, ces usagers instaurent et installent un cadre d’interactions spécifique avec leurs interlocuteurs.

 

Au vu des communications présentées, ce qui pourrait apparaitre de prime abord comme un biais, un handicap (la connaissance et l’implication antérieure du.de la chercheur.e sur son terrain) se révèle être une véritable ressource, un matériau précieux à analyser et prendre en compte pour enrichir son analyse et sa connaissance du terrain de recherche. Mais ces communications nous auront également donner à voir la recherche en train de se faire, avec ses approches novatrices, ses questionnements et ses tentatives d’analyse.
Cet atelier nous aura permis de constater à quel point les questions de point de vue situé, de réflexivité et d’engagement du.de la chercheur.e restent au centre des analyses et des recherches menées actuellement par les jeunes chercheur.e.s en sciences sociales.


1 Le travail d’organisation a été le fruit d’une collaboration collective et nous souhaitons par l’usage d’un nom collectif rendre justice à la participation de chacun.e et souligner un résultat qui dépasse la somme des travaux individuels. CollectiF.B. désigne donc : Emeline Dion, Veronika Duprat-Kushtanina, Elsa Lagier, Elise Pape, Constance Perrin-Joly, Juliette Plé, Pierrine Robin, Bérengère Savinel et Régis Schlagdenhauffen.

Animer un atelier d’analyse textuelle : une expérience scientifique et pédagogique

par Constance Perrin-Joly

Les séminaires de recherche sont souvent vécus, en particulier par les étudiant.e.s et les jeunes chercheurs.ses, comme des espaces de mise en scène de son savoir-faire scientifique. Si les questions sont les bienvenues, elles doivent faire preuve de pertinence, démontrer la sagacité de celui ou de celle qui les pose. En accentuant le trait, on pourrait dire que ces espaces où chacun est en représentation risquent dans certains cas de manquer leur objectif pédagogique. Ils offrent certes d’autres avantages, celui de donner l’occasion d’exposer les résultats d’une recherche, de susciter des débats de haut niveau, mais ne participent qu’imparfaitement à la formation de l’apprenti.e chercheur.se, lui donnant à voir un produit fini sans s’intéresser au processus par lequel il est arrivé à cette forme. Il est ainsi assez rare de connaître le caractère contingent de certains choix, liés à des contraintes matérielles, d’expliquer les errements d’une recherche, les échecs ou les disputes dont elle fut l’objet. Si des échanges de ce type tendent toutefois à se développer, permettant aux chercheurs.ses comme à n’importe quel.le autre professionnel.le de se transmettre des « trucs et astuces », de partager son expérience pratique, il est rare d’aller jusqu’aux mécanismes mêmes de l’analyse du matériau.

C’est dans ce contexte que nous avons souhaité nous engager dans l’animation d’un atelier collaboratif dans le cadre de la formation de masterant.e.s et de doctorant.e.s. Il s’agit de démultiplier les regards sur un matériau ethnographique brut, mais ce faisant l’atelier a permis aussi de dépasser le caractère formel de la mise en scène d’un séminaire. Cette forme de travail est courante en Allemagne, mais encore peu développée en France. Certain.e.s sociologues ont cherché à développer des méthodes d’analyse spécifiques (par exemple aux récits de vie). Si en France ces tentatives sophistiquées (par ex. : Catani, Demazière et Dubar) n’ont guère fait école, c’est l’inverse qui s’est passé en Allemagne : tout un courant s’est constitué autour de l’élaboration d’une méthodologie d’analyse systématisée (par des auteurs comme Schütze, Rosenthal…). Il s’agit d’adopter une approche « reconstructive » : on reconstruit le lien entre le sens et le schéma d’action, en s’intéressant au lien entre individu et société à partir du texte (de l’interview), et non de catégories prédéterminées.

Reconstruire le sens ligne à ligne : récit de l’atelier d’analyse

Pour ce faire, un extrait de l’entretien retranscrit est présenté par l’enquêteur.trice pendant quelques minutes. Il s’agit surtout de rappeler la problématique de recherche dans laquelle cet entretien prend place, les conditions matérielles de la réalisation de l’interview (dans quelle langue, comment l’enquêté.e a-t-il.elle été contacté.e, quelle relation entretient-il.elle avec l’enquêteur.trice…). A partir de ce moment-là, le.la participant.e qui soumet l’entretien ne prend plus la parole.

Deux autres participant.e.s se proposent pour lire l’extrait proposé. Puis les animatrices reprennent la première phrase en la soumettant à l’analyse. Bien souvent, cette première phrase est une question posée par l’enquêteur.trice. Elle amène généralement un certain type de remarques qui permettent aux participant.e.s d’essayer de comprendre le cadre de l’interaction : les signes de malaise sont identifiés dans le débit apparent de la parole, les silences, les hésitations… Les participant.e.s tentent aussi éventuellement de renouer les fils avec ce qui précède (information que nous n’avons pas toujours en notre possession) pour retrouver la dynamique de l’entretien. La forme des questions amène à réfléchir à ce qu’elles induisent dans la relation enquêté.e / enquêteur.trice (quelles étaient les attentes de l’enquêteur.trice, comment oriente-t-il.elle le questionnement…). Le travail ligne à ligne permet de passer à la ligne suivante lorsque la parole semble s’épuiser, donc ici, le plus souvent, à la réponse de l’enquêté.e. Elle-même renseigne d’ores et déjà sur la manière dont ce.cette dernier.ère comprend la demande qui lui est formulée, et par conséquent vient déjà accréditer ou discréditer certaines hypothèses formulées auparavant.

Parce que le matériau de départ est limité (quelques phrases, et quelques éléments de contexte), les participant.e.s sont obligé.e.s de redonner du poids à chaque information. Ils.elles se concentrent donc sur les mots : les changements de pronoms (l’alternance nous/je/il/elle lors d’un entretien sur le partage des tâches domestiques et parentales dans un couple peut être lourd de sens), les répétitions, l’usage de certains adverbes venant appuyer tel ou tel moment d’une phrase…

Les changements de registre indiquent souvent les différents rôles sociaux par lesquels passe l’enquêté.e au sein d’un même entretien (discours relâché d’une étudiante à une autre, qui devient un discours soutenu, construit, quand l’enquêtée parle de thèmes religieux par exemple ou de sujets politiques, dans lesquels elle assume une posture d’experte). Dans certains entretiens, le passage d’une langue à une autre est aussi un indice, il renseigne sur leur usage social (dominées ou dominantes ; langue parlée en milieu scolaire, ou dans le cadre familial… ).

Favoriser des relations horizontales pour encourager la parole

Dès les 2 ou 3 premières lignes analysées, des hypothèses interprétatives émergent. C’est grâce à la discussion du groupe qu’elles vont prendre leur consistance au fur et à mesure que l’on avance dans l’analyse. Il est alors primordial que chaque membre puisse échanger le plus ouvertement possible. 
De même, les animatrices ouvraient des pistes afin d’élargir le champ des possibles au maximum et d’inviter les participant.e .s à se distancier d’une interprétation qui pouvait leur sembler « aller de soi », quitte parfois à proposer des interprétations improbables. L’objectif était de permettre aux participant.e.s d’explorer le plus largement possible les différentes hypothèses explicatives, d’ouvrir le regard. Le mot d’ordre était de débattre, d’étayer chaque point de vue, tout en respectant le point de vue de chacun. Ce n’est pas un exercice facile, et des différends ont pu traverser le groupe parce que les hypothèses sont aussi alimentées par l’expérience sociale des participant.e.s, laissant parfois affleurer des opinions, voire des prénotions opposées à celles d’autres participant.e.s. C’est particulièrement vrai lorsque les participant.e.s ne connaissent pas le sujet étudié et ne disposent pas toujours des ressources théoriques sur lesquelles appuyer leur analyse. C’est cependant précisément cette variété de points de vue au sein du collectif qui peut permettre à chacun.e d’adopter le recul nécessaire au travail scientifique.

Lors de la séance suivante, le.la participant.e qui avait réalisé l’entretien, qui avait dans les mains la totalité de celui-ci mais aussi l’ensemble des éléments de terrain et théoriques nécessaires à l’analyse, reprenait la parole pour rendre compte et justifier les pistes d’analyse qu’il.elle allait conserver. Finalement c’est lui.elle qui venait accréditer certaines hypothèses au regard de l’ensemble des données qu’il.elle avait en sa possession et de sa problématique.

La tension entre espace de parole et élaboration scientifique

Plusieurs moments de friction permettent d’identifier les apports et les limites de l’expérience de cet atelier.
Certaines séances étaient suivies de l’intervention d’un.e chercheur.e qui venait commenter la séance d’atelier à laquelle il.elle avait assisté. Si ces interventions ont été particulièrement appréciées par les étudiant.e.s car elles permettaient d’enrichir les débats par de nouvelles perspectives théoriques. Le.la chercheur.e sollicité.e pour son statut d’expert venait clore un débat resté ouvert en présentant une analyse qui pouvait être perçue comme une vérité indépassable. En effet ces moments souvent contraints par le temps arrivaient en fin de séance et donnaient assez peu la liberté de relancer le débat. Or les participant.e.s avaient auparavant parlé sans retenue, s’étaient personnellement engagé.e.s lors de l’atelier et pouvaient être gêné.e.s par l’interprétation qu’ils.elles recevaient comme un jugement de leur position sociale, ou comme une remise en cause de leur travail d’analyse. Ainsi, certain.e.s pouvaient se sentir heurté.e.s par des théorisations, mettaient en avant un rapport de domination – par exemple celui du genre – sans le croiser avec d’autres appartenances (sociales ou ethniques) et qui s’avéraient en conséquence éloigné de leur propre expérience sociale.

Le problème venait sans doute du caractère condensé de ces séances. D’un débat ouvert où chaque intervention avait autant de poids, on passait sans doute trop rapidement à une intervention scientifiquement construite et qui, de fait, hiérarchise la parole (en effet la science définit, en s’appuyant sur des règles et sur une longue tradition de recherche, ce qui est un résultat, une conclusion légitime, de ce qui n’est pas scientifique). Le retour à l’intervention scientifique classique, élaborée, si elle était très riche, pouvait aussi parfois avoir l’effet d’une douche froide sur des participant.e.s qui avaient accepté le principe de la mise à nu.

On peut analyser sans doute de la même manière l’épreuve de l’évaluation. Les participant.e.s-étudiant.e.s souhaitant valider le séminaire devaient rendre par écrit une analyse de leur entretien, comparable au compte rendu qu’ils.elles en avaient fait oralement à la suite de la séance d’atelier où les participant.e.s avaient passé au crible leur extrait. Certain.e.s, pour prolonger le fonctionnement de l’atelier, avaient décidé de rendre ce travail à deux, mettant en regard des entretiens réalisés dans des contextes et selon des problématiques différentes. Les notes reçues n’ont pas toujours satisfait les étudiant.e.s. Une étudiante a ainsi demandé à pouvoir soumettre un nouveau devoir, précisant dans son email : « J’ai du mal à comprendre la note qui m’a été attribuée (…) Je pensais avoir fourni un travail sérieux et engagé tout au long du séminaire ».

Si l’on laisse de côté des pratiques de notation différentes entre l’EHESS et les autres universités (qui explique qu’une étudiante de l’EHESS puisse considérer un 12/20 comme une sanction, là où ailleurs il s’agirait d’une note assez satisfaisante), ce qu’exprime ce message peut être interprété comme l’écart entre l’engagement personnel que demandent les séances du séminaire et l’exercice de l’évaluation. Le fonctionnement de l’atelier nécessite la participation orale de chacun, les participant.e.s osent des hypothèses, et exposent une pensée souvent encore brute, des intuitions dont certaines pourraient être jugées saugrenues par celui.celle qui a mené l’entretien et qui connaît bien mieux son terrain. Les participant.e.s mettent de côté le jugement de l’enseignant qui pour le temps de l’atelier n’a pas une position surplombante. L’évaluation finale, elle, remet les étudiant.e.s dans leur position classique, ils.elles doivent soumettre leur travail au regard d’un.e autrui plus aguerri.e, ce.cette dernier.e reprenant son rôle dans la hiérarchie scientifique. Il ne s’agit donc pas uniquement de la difficulté de passer d’un travail intermédiaire (l’analyse textuelle et toutes les pistes qu’elle ouvre) à un travail final (une problématisation de l’entretien, remis dans son contexte, et dont l’analyse vient étayer une argumentation), ou de l’écart entre le travail fourni et le résultat obtenu (la note) mais plus particulièrement ici d’un brutal changement de rôle et d’attentes. Réaliser le travail attendu nécessitait de prendre le recul nécessaire avec les séances d’atelier, de prendre le temps de prouver rigoureusement chaque hypothèse et de les raccrocher à une problématique générale, bref de rendre un « produit fini » conforme aux normes de l’écriture scientifique, ce que le calendrier universitaire et l’engagement dans le déroulement de l’atelier ne facilitait pas.

In fine, l’expérience de ce séminaire encourage ainsi la création d’espaces d’enseignements qui ne soient pas évalués sous forme de note finale. Un atelier de ce format peut venir compléter d’autres cours de la maquette pédagogique évalués sous une forme plus classique, invitant les étudiant.e.s, sous une forme d’investissement actif, à découvrir et développer des formes de travail scientifique collaboratives.

« Musique nègre » : le retournement du stigmate comme arme politique et artistique

par Juliette Plé

Courant 2016, les rappeurs Kery James, Lino et Youssoupha sortent le morceau « Musique nègre » en réponse aux propos racistes d’Henry de Lesquen, candidat à la présidentielle (parti national-libéral), qui souhaite « libérer la jeunesse » de l’« immonde rap » et « bannir la musique nègre des médias publics » (https://henrydelesquen.fr/).

Dès l’introduction de leur morceau, les trois artistes laissent à entendre une voix qui rappelle les propos racistes du candidat et annonce leur projet de réponse : le ton est donné, « et le moins que l’on puisse dire c’est que le[s] poète[s] noir[s] ne tire[nt] pas à blanc ». Leur réponse s’appuie sur des stratégies discursives et référentielles de valorisation des populations racisées discriminées et de dénonciation des pratiques et discours racistes.

Leur texte s’appuie tout d’abord sur une revendication de la force et de la beauté noire, face à la dévalorisation par la norme esthétique dominante (donc blanche) des caractéristiques physiques de personnes racisées : « Je me sens beau, noir, je m’élève, jusqu’au high level » ou encore « Ici pas de négros fragiles, rouges, jaunes, vert-kaki ». Cette valorisation s’inscrit dans un cadre revendicatif plus large : pour exemple, des militantes afroféministes tentent de contrer la norme dominante du cheveu lissé et de revendiquer la beauté de leurs cheveux « nappy » (voir par exemple le livre « Afro ! » de Rokhaya Diallo). Parler de ces normes dominantes et revendiquer la beauté noire, c’est aussi une façon de démontrer qu’un sujet apparemment superficiel, esthétique est en réalité toujours-déjà politique : il conditionne les modes de subjectivation des concerné.e.s et le rapport à leur corps.

Les questions politiques traversent les couplets des trois rappeurs, ce qui ne surprend pas : ils sont tous trois très actifs dans les mouvements revendicatifs de lutte contre les violences policières (ils avaient, à titre d’exemple, participé au concert suivant la Marche pour la justice et la dignité, organisée par les familles des victimes des violences policières à Paris en mars dernier), violences systémiques visant spécifiquement les populations racisées et populaires, dont il est justement question à plusieurs reprises dans le morceau. Kery James évoque ainsi Adama Traoré, mort aux mains de la police en juillet 2016 (« À trop respirer le rejet, j’ai le poumon perforé / Je pourrais mourir d’infection comme un Traoré ») tandis que Youssoupha scande que « la flicaille est souvent négrophobe ». Mais ce n’est pas seulement le racisme de l’institution policière qui est visé par les mots des trois rappeurs. Avec son « Je brûle les bouquins de Fernand Nathan », Lino pointe du doigt la version biaisée de l’Histoire de France enseignée à l’École, qui occulte, minimise ou édulcore les questions relatives à l’esclavage et à la colonisation.

Kery James, Lino et Youssoupha font également référence à de nombreux discours, propos, actes racistes, de manière à rappeler que les propos tenus par de Lesquen ne sont pas isolés, ne représentent pas un « dérapage verbal » mais qu’ils font partie d’un continuum de propos racistes. Sont ainsi évoqués « le bruit et l’odeur » de Chirac en 1991 (« Depuis le bruit et l’odeur je sens que je dérange la France »), les propos de Guerlain sur le « travail de nègre » en 2010 (« Je fais un tour chez Guerlain, je mets du parfum de violence »), l’allocution de Sarkozy en 2007 qui prétendait que le « drame de l’Afrique » venait du fait que « l’homme africain n’est pas assez entré dans l’Histoire » (« Comme Sarkozy à Dakar, je choque l’assistance »).

Ils font également s’affronter de grandes figures oppositionnelles (colons/colonisé.e.s, blanc.he.s/racisé.e.s, racistes/anti-racistes) et s’identifient aux leaders de la lutte pour les droits des populations racisées ou encore à de grands noms de la cause noire : « Le cul posé, j’ai pris votre place, je me prends pour Rosa Parks / Je me prends pour Toussaint Louverture bottant le cul de Bonaparte ». 
Lino évoque Huey P. Newton, l’un des fondateurs du Black Panther Party, Alexandre Dumas ou encore le groupe de hip-hop américain NWA (« Sombre attitude comme ces nègres sortis de Compton ») qui avait sorti le revendicatif « Fuck tha Police » en 1988.

Le fait de se positionner dans la lignée de ces grandes figures noires se double d’une critique de certains mouvements de l’anti-racisme institutionnel français : Youssoupha écrit par exemple « Qui va défendre tous nos écrits ? / C’est ni le CRAN, ni même la LICRA » pour réinscrire sa démarche dans une approche politique et radicale de l’anti-racisme (qui vise à percevoir le racisme comme systémique) face à l’approche morale et institutionnalisée de l’anti-racisme défendue par ces organisations (qui tend à imputer les pratiques racistes à l’ignorance, la bêtise, la peur…).

Alors, que dire de la démarche artistique et politique des trois rappeurs ? À quoi servent les différentes références disséminées dans ce texte et les positionnements discursifs affirmés par Kery James, Lino et Youssoupha ? On pourrait dire que le fait même d’intituler ce morceau « Musique nègre » représente une façon pour les paroliers de se réapproprier l’insulte émise par de Lesquen, de retourner le stigmate raciste (à ce sujet, voir : Erving Goffman, Stigmate) et de le transformer en revendication politique et identitaire, en fierté assumée (comme le font de nombreux.ses militant.e.s des mouvements de lutte pour les droits des minorités en se réappropriant par exemple les insultes « pédé / gouine / pute » etc. et en les intégrant à leur mode de subjectivation politique). En affirmant appartenir à cette « musique nègre » dénoncée par de Lesquen, Kery James, Lino, Youssoupha et toutes les figures du rap français qui apparaissent dans le clip vidéo de ce morceau font une démonstration de force sur une instru puissante et imposante. Ils prennent position, ils démontrent qu’ils ne comptent pas laisser le stigmate s’abattre sur eux passivement, ils font résonner ce que Lino exprime dans l’une de ses punchlines : « Depuis la primaire, leur crâne encaisse pas le son du tam-tam / Musique nègre égorge le rossignol, nos gueules en prime time ».

L’écrivain Jean Genet tentait dans son écriture de transfigurer les crachats en roses. On pourrait dire qu’avec ce texte, Kery James, Lino et Youssoupha transforment les insultes racistes en armes politiques et artistiques et s’inscrivent dans l’héritage d’une négritude revendiquée à la manière de Césaire.

Foisonnement biographique

Ce blog fait suite au colloque « Les sciences sociales face au foisonnement biographique » qui s’est tenu à l’EHESS (Paris) les 9-10-11 mars 2016. Ce colloque s’inscrivait lui-même dans la continuité d’un séminaire de l’École des Hautes Études en Sciences Sociales sur l’analyse des données biographiques. Il s’agissait lors de ce séminaire de faire le point sur l’usage des méthodes biographiques (qualitatives ou quantitatives) dans les différentes disciplines des sciences humaines et sociales. Le foisonnement biographique renvoie ainsi à deux mouvements conjoints : à la multiplication des discours de soi, sur un mode expressif (sur les réseaux numériques, mais aussi journaux intimes, autobiographies amateurs), ou sur une mode injonctif (aux guichets des institutions par exemple) d’une part, et à la montée des approches et méthodes biographiques dans les sciences sociales et historiques d’autre part. Ce blog a pour objectif de visibiliser les approches biographiques au travers d’articles variés organisés en différentes thématiques et rubriques (comptes-rendus de lecture et d’événements, billets d’humeur, nouvelles recherches, questions de méthodes, boîte noire de la recherche).

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